Por um novo professor, capaz de transformar escola

Estudiosa sustenta: papel de transmissor de saberes esgotou-se. Mas o de orientar alunos em seu próprio aprendizado será cada vez mais indispensável 

Por um novo professor, capaz de transformar escola

Verônica Branco, entrevistada por Ana Luiza Basílio, no Educação Integral

Diferenciação entre ensino e aprendizagem, contestação da tradicional fórmula de transmissão de conhecimento e avanços das tecnologias e da comunicação. Estes elementos demandam uma reorganização da escola e o professor tem um papel central nisto. A opinião é da doutora em educação Verônica Branco, docente do setor de educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Em entrevista ao Centro de Referências em Educação Integral, a educadora analisa as demandas do século XXI e endossa a necessidade da mediação na aprendizagem, que pede um repensar das práticas escolares e, sobretudo, novo posicionamento por parte do professor, que deve sustentar uma postura orientadora, dialógica e capaz de ampliar os conhecimentos para além do território escolar. Confira a entrevista concedida durante o I Seminário Internacional de Educação Integral – TEIA.

Centro de Referências em Educação Integral: De onde se parte para diferenciar o tempo do ensino e o tempo da aprendizagem?

Verônica Branco: A organização da escola, nos séculos XVIII e XIX, veio acompanhada de uma concepção do ensino atrelada ao transmitir, de passar o que se sabe ao outro. A ideia era de que se aprendia ouvindo, memorizando e repetindo, princípio que ainda se vê hoje em dia. Só no século XXI se tem a clareza de que essa forma é ultrapassada, desnecessária, até porque o professor não tem acesso a toda essa informação que o jovem tem e a comunicação extra-escolar é, de fato, muito mais eficiente. Também começamos a nos dar conta de que a escola trabalhou muito com o ensino, mas sem uma clareza de seus resultados, validando a lógica de que “se eu ensinei, ele tem que ter aprendido”. Caso contrário, faltou esforço por parte do aluno.

E qual concepção surge após estas constatações?

Verônica Branco: Surge a preocupação com a aprendizagem, desvinculando-a do ensino. Porque o ensino é trabalho do professor e a aprendizagem, do aluno. Isso não quer dizer que quem ensina não aprenda, mas temos segmentos responsáveis por essas habilidades. O professor, então, passa a ter o papel de repensar o ensino e suas práticas, já que transmitir não é mais o esperado. A conduta é de mediação, ou seja, orientar a aprendizagem a partir dos recursos já existentes, apoiando os alunos na leitura, interpretação e apropriação das informações, gerando conhecimento.

O aluno que não aprende passa a ser problema do professor, uma vez que se passa a avaliar em que medida ele atendeu as necessidades do estudante. Por isso, há a necessidade do docente garantir esse espaço de experimentação e reflexão para os sujeitos, que se torna possível ao conhecê-los e considerar os diversos contextos que os rodeiam.

Como esperar que a escola dê conta dessa integralidade do indivíduo, se não resolveu muitos dos problemas relacionados ao ensino?

Verônica Branco: Não estamos mais nessa evolução linear que a humanidade foi alcançando em séculos. O conhecimento deu saltos exponenciais. Isso mostra o quão ineficiente se torna um professor se fechar em sala de aula com cartilha e quadro negro e tentar resolver a alfabetização, por exemplo. As crianças precisam aprender o que fazer com a leitura e escrita no mundo. Elas devem sair, ler as placas e cartazes, e estabelecer significado para o que aprendem. É aí que o professor pode atuar como mediador.

Verônica Branco: Eles estão preparados para esta nova função?

A questão é que eles também não são formados para isso. As universidades ainda trabalham como se os docentes fossem reproduzir a sua lógica de ensino; muitos professores universitários nunca pisaram em uma sala de aula. As discussões nas formações abordam teoria ou filosofia, mas não as práticas de ensino.

As crianças aprendem mais quando estão imersas em uma situação. Os professores têm que fazer uso disso e ajudá-las a sistematizar esses conhecimentos, de maneira integrada. É nessa medida que o tempo do ensino e da aprendizagem ainda são diferentes, porque são postos em caixinhas desconectadas. A escola se ocupou da educação formal e não dialoga com a que vai acontecendo ao longo da vida.

Verônica Branco: E como a escola deve se articular para que esse processo aconteça?

Verônica: Há um ponto central nas discussões sobre educação integral que é: precisamos de mais tempo. As quatro horas, organizadas em 50 minutos, já eram insuficientes para o modelo em que o professor tinha que transmitir conhecimento. Hoje, a mediação pressupõe participação e não se encaixa ao modelo. E veja que estou apenas falando do tempo em sala de aula.

Esse conhecimento também está no mundo, ou seja, as crianças têm que sair da escola. Claro que algumas coisas podem adentrar esse ambiente, mas é preciso considerar o tempo de levar as crianças para a rua, ao parque, ao cinema ou ao teatro. A escola tem que se assumir enquanto espaço de organização e não somente um espaço de permanência.

Vista a defasagem na formação dos professores, como imaginar que eles possam dar conta desse arranjo?

Verônica Branco: Eu não fui formada para ter filhos. Como eu aprendi? Na vida. Fui buscar os livros, outras referências e fui aprendendo com tudo isso. É um processo de se abrir também, de buscar o conhecimento que não se tem. O professor também precisa estar aberto a aprender, não só as crianças. Aí é que está o problema, fechado ele se sente protegido, fecha a porta e faz o que quer dentro da sala de aula. Ele ainda não se deu conta de que é um ator social e que tem compromisso com cada uma das crianças. O professor é o principal articulador do arranjo de educação integral.

Como vê essa implementação?

Verônica Branco: Nas discussões de educação integral, sempre aparece a questão do espaço mas este não é o maior problema. O professor tem que ser o maior foco para garantir essa revolução que pretendemos nas escolas, para que elas deixem de ser jurássicas. É um trabalho que independe do espaço, começa a partir da formação do professor, para que ele seja capaz de expandir esses espaços, esse território da escola para o seu entorno.

Temos aí o Plano Nacional de Educação que quer 50% das escolas ofertando educação em tempo integral nessa década para pelo menos 25% dos alunos (meta 6). Isso não é pouco em termos de Brasil, temos muito a fazer ainda nessa década.

Reproduzido de Outras Mídias

29 nov 2014

Verônica Branco

Ensaio sobre a Convenção sobre os Direitos da Criança: Engravidar o mundo de futuro

Ensaio sobre a Convenção sobre osDireitos da Criança: Engravidar o mundo de futuro

Por Mia Couto – Escritor

Maputo, 10 de Dezembro de 2014 - O melhor prémio que tive enquanto escritor foi-me dado por uma criança. Por um menino que teria uns 9 anos de idade. O pai tinha-o levado a uma sessão de lançamento do meu livro "O gato e o escuro".

A obra foi apresentada como sendo um "livro para crianças", apesar da minha resistência em aceitar que alguém escreve "para" crianças. O facto é que o menino ali estava, à entrada do grande salão, com um exemplar debaixo do braço. O pai pediu-me que assinasse o livrinho antes da sessão de lançamento porque o menino, o Manuel, tinha que se deitar cedo. Ajoelhei-me junto ao Manuel e fiz umas tantas perguntas idiotas que os adultos normalmente fazem quando acreditam que estão a falar com crianças. O menino olhou-me desinteressado e quase desapontado: eu era igual a todos os outros, os que, vezes sem conta, já lhe haviam feito as mesmas perguntas. Coloquei-lhe então uma outra questão:

- Este livro é sobre o medo do escuro. Será que tu tens medo?

Pela primeira vez ele me olhou nos olhos. Demorou a reagir e respondeu com uma pergunta:

- E tu tens medo do escuro?

Disse-lhe que sim. Ele gostou da sinceridade, deu meia volta e quando já se afastava conduzido pela mão do pai, ele parou e disse-me à distância:

- Não tenhas medo. O escuro apenas é feito das coisas que nele colocamos.

Disse aquilo para me reconfortar. Mas ele apenas recitava uma frase que eu tinha escrito no livro. O facto de um menino ter citado uma frase minha como se fosse algo da sua autoria foi talvez o maior dos prémios literários que tive. Nunca mais esquecerei esse momento.

Falo deste episódio para chegar a um outro ponto de partida: quase todos nós deixamos de saber falar com as crianças. Primeiro, pela raridade do momento: as poucas vezes que a elas nos dirigimos é para lhes falarmos. Não é para falarmos com elas. Essa ausência de diálogo tem uma aparente justificativa: as crianças, pensamos nós, pouco sabem e o que sabem, sabem mal. Não são ainda pessoas. São um projecto de pessoa. Olhamos para baixo quando falamos com elas. Como se elas fossem incompletas e estivessem à espera de legitimação para serem tratadas como sujeitos. Até esse reconhecimento de idade elas não são senão objecto da nossa atenção, mesmo que essa atenção seja positiva.

Em segundo lugar, não falamos com elas, porque o conteúdo da nossa "conversa" com as crianças resume-se a três ou quatro perguntas sempre iguais:

- Como te chamas?

- Quem é o teu pai? Ou a tua mãe?

- Em que escola andas?

- O que queres ser quando fores grande?

Esgotadas estas perguntas, resta um vazio. A razão deste vácuo não está na criança. A falta de habilidade para o diálogo mora em nós, adultos: deixámos de saber lidar com a infância que sobrevive dentro de nós. Mais grave ainda: temos medo de revisitar essa criança que subsiste no nosso íntimo.

Quando construímos a categoria "criança" inspiramo-nos quase sempre num critério meramente etário. Fica demarcada uma fronteira intransponível: de um lado, "eles", as crianças; do outro, nós, vivendo no território da maturidade, longe da infância.

Estamos marcados por preconceitos e ideias feitas que vão desde a tentativa de menorizar os outros até à percepção da criança como uma entidade pura, essencial e que, por isso, se encaixa bem numa gaveta existencial. A realidade é outra, bem diferente: as crianças surpreendem-nos e revelam-se pessoas inteiras, com capacidades ao mesmo tempo iguais e diferentes das nossas. Algumas dessas capacidades nós, que nos chamamos de adultos, já as perdemos.

Essa plasticidade de pensamento, essa capacidade de estarmos disponíveis e nos espantarmos, são características que muito nos ajudariam a sermos melhor, num mundo mais aberto à mudança.

Na verdade, não existe uma entidade denominada "criança" que possa ser separada de forma definitiva do resto da humanidade.

Essa entidade é sobretudo de carácter relacional. Ela nasce das interacções entre os diferentes grupos sociais, religiosos e culturais.

Não se é criança. Está-se criança. É evidente que a Convenção sobre os Direitos da Criança teve que operar nessa generalização simplificadora. E é justo que não se relativize aquilo que é central e essencial de modo a não cair na armadilha dos relativismos culturais que nos atirariam para muita palavra e pouca acção. Foi nessa dimensão universalista que se deram passos decisivos no mundo inteiro. Em Moçambique essas conquistas são visíveis e constituem um claro motivo de orgulho.

Contudo, existem alguns cuidados que nos devem guiar na avaliação do que foi feito e do que falta fazer. Essa avaliação é muitas vezes conduzida de forma apressada e para servir intenções políticas. E as conquistas tendem a ser apresentadas de forma quantitativa: o número de escolas, o número de vacinas, o número de crianças abrangidas por programas sociais. Falta examinar a qualidade. Falta avaliar a adequação da escola em função da dinâmica do tempo que vivemos.

As muitas escolas que foram edificadas são, na verdade, uma condição para que se observe um dos direitos fundamentais da criança. Mas elas preparam as novas gerações para um futuro que já se torna presente? Está a nossa sociedade estruturada para se confrontar com a dinâmica demográfica que se avizinha? Estamos acompanhando as exigências crescentes de uma sociedade maioritariamente composta por gente com menos de 15 anos?

Noutros termos: quanto estamos construindo no ventre do presente uma sociedade grávida de futuro? Esta é as perguntas mais sérias que podemos fazer quando o tempo presente se senta no lugar do réu.

Reproduzido de UNICEF

10 dez 2014

Mia Couto

Como as escolas transformam crianças em adultos medíocres

Como as escolas transformam crianças em adultos medíocres

Uma reflexão acerca do sistema educacional que desperdiça talentos e faz do estudo um desprazer.

O mundo muda cada vez mais rapidamente. Para transpor os novos desafios, precisa-se, mais do que nunca, de pessoas que pensem criticamente e ajam proativamente. Pessoas capazes de olhar para os problemas e conceber soluções. Capazes de analisar, inovar, criar e reinventar.

Contraditoriamente, não é esse tipo de pessoas que estamos formando.

Logo nos primeiros anos de vida, inserimos as crianças em um sistema educacional que as converte em adultos consumidores, e não criadores de conhecimento. Adultos que deixam de explorar seus talentos para se enquadrar em padrões medianos. Adultos que tiveram sua criatividade tolhida e seu pensamento crítico inibido. Adultos que não buscam ideias e conhecimentos por conta própria.

Eis algumas razões pelas quais o modelo educacional vigente é obsoleto e as sequelas deixadas em cada um que passa por ele.

Ambiente escolar totalmente desfavorável

As escolas são indústrias. Essa metáfora de Ken Robinson, um dos grandes especialistas em educação da atualidade, talvez seja a que melhor descreve o funcionamento da esmagadora maioria das escolas ao redor do mundo.

Assim como em uma indústria, as escolas agrupam os seus alunos em lotes: as chamadas turmas. Em uma sala de aula, cada lote passa por uma rotina repetitiva, na qual profissionais especializados  -  os professores  -  desempenham seus papeis de maneira departamentalizada, ensinando conteúdos isoladamente, mesmo que na verdade todo o conhecimento esteja entrelaçado, e não segmentado em pacotes de disciplinas. Sirenes tocam indicando que é hora da aula atual ser interrompida para dar lugar à próxima. Quando os alunos já passaram por vários anos de repetições diárias desse ciclo, recebem o rótulo de “formados”, o que significa que o lote está pronto para ir para o mercado.

Infelizmente, não para por aí. Além de fábricas, as escolas também possuem características de presídios. Elas cerceiam a liberdade dos alunos. Todos têm hora para entrar, hora para ir para o pátio e hora para sair. Há inspetores vigiando os estudantes e punições  -  advertências, suspensões, expulsões  -  para os que tiverem mau comportamento.

Esse conjunto de medidas faz com que as escolas suprimam o desejo de aprender, ao invés de despertar a curiosidade e estimular a inteligência. Tomando emprestada a metáfora do fascinante educador Rubem Alves, pode-se concluir que as escolas, em sua maioria, são gaiolas, quando na verdade deveriam ser asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Rubem Alves

O modus operandi que norteia o funcionamento de praticamente todas as escolas é o mesmo há muitas décadas. As poucas mudanças que aconteceram não foram de caráter educacional, e sim cultural, como o surgimento das escolas mistas e o fim dos internatos. Fora isso, as escolas em que você estudou seguem os mesmos paradigmas das escolas em que seus avós estudaram. Salas de aula, lousas, cadernos e a velha relação dual: “o professor ensina e o aluno aprende”.

Foco na memória, e não na habilidade de pensar

Ao invés de ensinar os alunos a pensar, as escolas os obrigam a digerir grandes quantidades de informações. Em aulas puramente expositivas, transmite-se o o conteúdo, que, posteriormente, é cobrado em uma prova - a maneira que as escolas encontraram para mensurar o aprendizado. Isso é bastante curioso, porque as provas, em geral, exigem que os alunos apenas reproduzam o que lhes foi “ensinado”, e não que desenvolvam seu raciocínio, senso crítico e a habilidade de relacionar fatos para tirar conclusões. Basicamente, na escola, os alunos são treinados para memorizar informações e despejá-las em avaliações escritas.

Inibição da criatividade

As escolas instituem desde o começo que serão feitas perguntas, e que cada pergunta admite apenas uma resposta correta. Se o aluno não responde exatamente o que lhe foi ensinado, ele errou. E é bom que não erre muitas vezes. Caso contrário, ele não passará de ano. O aluno aprende que ele não tem liberdade para pensar fora da caixa.

Conteúdos nem sempre relevantes

O cenário em uma sala de aula é, quase sempre, o mesmo: alunos sentados durante várias horas anotando o que o professor ensina. Não importa se o assunto lhes interessa ou se terá utilidade no futuro. Na verdade, as escolas desperdiçam boa parte do tempo e da energia dos alunos com assuntos desnecessários, quando poderiam estar desenvolvendo habilidades relevantes para a vida pessoal e profissional.

As escolas ensinam que a democracia surgiu na Grécia Antiga, mas não despertam nos alunos o pensamento crítico para avaliar o nosso cenário político e tomar melhores decisões. As escolas ensinam equações de segundo grau e logaritmos, mas não instruem sobre noções básicas de economia ou finanças pessoais. As escolas ensinam o que são dígrafos e sujeitos desinenciais, mas não formam pessoas que saibam explorar os recursos da linguagem na hora de se comunicar com clareza.

Padronização do ensino

O ensino é o mesmo para todos. Um aluno que se interessa mais por uma determinada área não tem, dentro da maioria das escolas, a oportunidade de se aprofundar nela. Alunos com capacidades e interesses distintos são agrupados simplesmente por terem idades iguais, freando o desenvolvimento dos que têm mais facilidade e ignorando as necessidades especiais dos que possuem dificuldades. Além disso, as escolas conduzem o ensino sempre da mesma maneira, ignorando o fato de que cada aluno se adapta melhor a um tipo de aprendizado: visual, auditivo, cinestésico, entre outros.

Ao passar por todas as falhas desse modelo educacional, as crianças não ficam ilesas de suas consequências: redução da capacidade criativa, desprezo pelo ato de estudar, pouca habilidade para pensar por si próprias, estresse e acúmulo de muitas informações dispensáveis.

O mundo mudou, mas as escolas continuam presas a décadas atrás. Ao invés de doutrinar os alunos para se tornarem cidadãos obedientes e passivos, elas precisam estimulá-los a pensar de maneira inovadora e lidar com problemas reais  -  que são muito diferentes de um enunciado aguardando uma resposta decorada. Quando isso acontecer, chegaremos ao cerne da resolução de boa parte dos problemas contemporâneos.

E, quiçá, de uma verdadeira revolução.

Reproduzido de Medium Brasil

Por Renato Salomão Guimarães

30 jan 2014

10 livros infantis que abordam os direitos humanos

Detalhe da capa: Um outro país para Azzi. (Foto: casadobrincar)

10 livros infantis que abordam os direitos humanos

Da Redação

Carolina Pezzoni, do Promenino, com Cidade Escola Aprendiz

O direito à vida e à convivência familiar, o acesso à educação, ao lazer, ao brincar. O direito de estar a salvo de qualquer tipo de discriminação e violência. Todos esses direitos, entre tantos outros, são considerados essenciais e resguardados às crianças por lei. Mas será que elas têm consciência do que cada um deles representa?

Apoiando-se na leitura como porta de acesso a essas informações, o Promenino pesquisou junto a especialistas* na área da educação e da literatura e chegou a uma seleção de 10 livros infantis que abordam esses temas de forma sensível e sem artificialismos.

Uma seleção de livros transformadores, de diferentes nacionalidades, os quais, segundo definição do autor e crítico inglês Aidan Chambers, “enriquecem a imagem do mundo e sua existência; ajudam a conhecer a si mesmo e a compreender os outros e a sociedade em que se vive, assim como a sociedade em que vivem as outras pessoas”.

Boa leitura!

1. Acompanhando meu pincel

Dulari Devi, com texto de Gita Wolf (WMF Martins Fontes, 2014)

2. É tudo família!

Alexandra Maxeiner e Anke Kuhl (L&PM Editores, 2013)

3. Um outro país para Azzi

Sarah Garland (Pulo do Gato, 2012)

4. A diaba e sua filha

Marie NDiaye, com ilustrações de Nadja Fejtö (CosacNaify, 2011)

5. Martin e Rosa

Raphaële Frier e Zaü (Pequena Zahar, 2014)

6. Mandela: o africano de todas as cores

Alain Serres e Zaü (Pequena Zahar, 2013)

7. Eloísa e os bichos (disponível em ISSUU) 

Jairo Buitrago e ilustrações de Rafael Yockteng (Pulo do Gato, 2013)

8. O mundo no Black Power de Tayó

Kiusam de Oliveira e ilustração de Taisa Borges (Peirópolis, 2013)

9. A história de Júlia e sua sombra de menino

Christian Bruel e Anne Galland, com ilustrações de Anne Bozellec (Scipione, 2010)

10. O nascimento de Celestine

Gabrielle Vincent (Editora 34, 2014)

*Agradecemos às especialistas pelas valiosas sugestões:

. Cristiane Tavares - jornalista e mestre em Literatura e Crítica Literária pela PUC-SP, coordenadora de um projeto de formação de professores na comunidade de Paraisópolis, em São Paulo.

. Sandra Medrano - pedagoga e mestre em didática da Língua Portuguesa, coordenadora de projetos de formação de professores na Comunidade Educativa CEDAC e no Laboratório de Educação.

. Thaís Albieri - editora, bacharel em Letras pela Unicamp-SP, onde fez mestrado e doutorado em Literatura Brasileira.

Reproduzido de Portal Aprendiz

29 out 2014

Conheça a resenha de todos os livros clicando aqui.

Laurindo Lalo Leal Filho: O fim dos programas infantis na TV

Daniel Azulay e a Turma do Lambe-Lambe na TVE do Rio

O fim dos programas infantis na TV

O abandono das crianças pelas emissoras exige uma resposta institucional. É necessário obrigar os canais a reservarem espaço ao público infantil.

Laurindo Lalo Leal Filho

Os programas infantis estão desaparecendo da TV aberta brasileira. Nas redes comerciais resta apenas o Bom Dia e Cia, exibido pelo SBT. O motivo não está na resolução (163)* do Conanda (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente), de abril do ano passado, proibindo a exibição de comerciais voltados para o público infantil como chegou a ser apregoado.

O desprezo das TVs pelas crianças é muito anterior a isso. Bem antes as emissoras já vinham substituindo aqueles programas por atrações dirigidas para um público mais amplo, capazes de atrair uma gama maior de anunciantes, especialmente através do chamado merchandising, prática usual na TV brasileira ainda que proibida pelo Código de Defesa do Consumidor, em seu artigo 36.

A Globo acabou com a TV Globinho colocando no lugar o programa Encontro com Fátima Bernardes. A Record trocou os desenhos animados pelo Hoje em Dia, uma revista de variedades. Não que os programas infantis dessas redes tivessem qualidade excepcional, como tinham as antigas produções da TV Cultura de São Paulo, sempre lembradas como referências no gênero: Ra-Tim-Bum, Bambalalão, Mundo da Lua, entre outros. Ou os do Daniel Azulay na antiga TVE do Rio de Janeiro. Mas eram o mínimo de respeito ainda existente no relacionamento das emissoras com o público infantil. Até isso acabou.

Além do merchandising, outro fator contribuiu para encolher a programação dirigida às crianças na TV aberta comercial: o sucesso dos canais pagos voltados para esse público. São líderes de audiência, tendo como espectadores crianças de famílias com poder aquisitivo mais elevado, capazes de pagar pelo serviço. Às demais restam os canais públicos de sintonia muito mais difícil do que a das grandes redes comerciais. Ainda assim os programas infantis lideram a audiência nas programações da TV Cultura de São Paulo e da TV Brasil.

Movidas exclusivamente por seus interesses mercadológicos, as emissoras privadas, concessionárias de um serviço público, deixam de cumprir a determinação constitucional que, em seu artigo 221, as obriga a dar preferência a programas com “finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas”.

Nos Estados Unidos, para enfrentar a lógica do mercado, a lei determina que as emissoras transmitam, no mínimo, três horas semanais de “programação infantil essencial”, identificando os programas com o símbolo E/I, além de informarem antecipadamente os pais sobre os horários de exibição.  Os programas devem ir ao ar entre às 7h e às 10h da manhã, com pelo menos 30 minutos de duração.

No Brasil, o abandono das crianças pelas emissoras comerciais exige uma resposta institucional. É necessário que no ato de outorga das concessões de TV exista uma cláusula obrigando as emissoras a reservarem espaços generosos e bem localizados de suas grades de programação ao público infantil.

Essa medida, combinada com a proibição total da veiculação de anúncios dirigidos às crianças, elevaria significativamente o patamar civilizatório existente hoje no país.

Reproduzido de Carta Maior

03 abr 2015

* Resolução 163 do Conanda. Nota de Filosomídia